Présentation
Écrire la compétence en Information et Communication
Jeudi 08 et Vendredi 09 octobre 2009
Co-organisé par l'université Charles-de-Gaulle - Lille 3, les Archives Nationales du Monde du Travail (ANMT), la Société Française des Sciences de l’Information et de la Communication (SFSIC)et l'Ecole des Hautes Etudes de Santé Publique (EHESP).
Argumentaire du colloque
On interrogera ici la traduction en « compétences » des formations et des métiers de l’information et de la communication, notamment dans un cadre réformé de professionnalisation des cursus et d’aide à l’insertion professionnelle. Il s’agit en particulier d’analyser les effets d’anticipation et d’opérationnalisation de savoirs académiques.
Envisager l’écriture de la compétence, c’est considérer la multiplicité de textes qui donnent formes à une professionnalisation dont on conviendra qu’elle est aussi discursive. Cette écriture est notamment observable dans la profusion de référentiels qui — par-delà leurs particularismes — trahissent de nombreuses similitudes normatives. Toujours la description y sert, explicitement ou implicitement, la prescription.
Il y aurait lieu de s’interroger sur un « genre », le référentiel, dont l’histoire n’a pas été écrite. Ce ne serait d’ailleurs pas chose facile, tant les cadres de référence sont nombreux, du référentiel cartésien au modèle systémique, en passant par les sciences de la cognition et la linguistique. On pourrait aussi rechercher quelque filiation entre développement personnel et développement social, entre une ingénierie de la formation et une ingénierie de la production (de biens et de services). « En tout cas, il y a là un concept qui, parce qu’il est différemment utilisé dans le système éducatif et qu’il préside de manière plus souvent implicite qu’explicite à de nombreuses opérations d’évaluation, demande à être questionné et instrumenté de manière à pouvoir favoriser l’explication et l’évaluation des dispositifs de formation » (Figari, 1994 :32). Les référentiels ne constituent d’ailleurs que des genres discursifs parmi d’autres (lois, décrets, règlements, circulaires, conventions collectives, chartes, rapports d’activité, etc.) auxquels ils font écho autant qu’ils réfèrent diversement à des compétences, des métiers, des activités, des certifications… L’objectif de ce symposium n’est donc pas seulement de confronter des référentiels dont les versions multiples montrent assez la difficulté de modéliser ce qui, au-delà d’une énumération de tâches, nécessite d’identifier des schèmes (Vergnaud, 1996), des situations, des ressources organisationnelles, cognitives, motivationnelles et affectives (Tardif, 2006). Les échanges viseront surtout à questionner la généralisation d’un appareillage documentaire qui, au motif d’une mise en visibilité et/ou d’une autre intelligibilité de l’offre de formation, traduirait des projets pédagogiques en activités, situations ou compétences professionnelles. Ce dispositif, modeste en regard de la sophistication des référentiels conçus dans certaines composantes de formation, est néanmoins très ambitieux en ce qu’il est destiné à couvrir prochainement l’ensemble des formations relevant de l’Enseignement Supérieur.Pour autant, c’est moins le référencement que la référentialisation (Figari, 1994) que nous discuterons ici, sachant que toutes les formations ne se prêtent pas avec la même facilité à une grille de traduction unique. Le cas des fiches RNCP suffit, en la matière, à illustrer non seulement une écriture normée de cette traduction, mais également les effets normatifs qu’elle peut produire sur une ingénierie de formation. Outre les vertus publicitaires d’un répertoire accessible sur le site de la Commission Nationale des Certifications Professionnelles (CNCP), plusieurs arguments sont avancés pour justifier la « mise en fiches » des diplômes et leur déclinaison en « compétences ».
Le premier est explicitement d’ordre normatif en ce que l’adaptation à un cadre réglementaire européen appelle une harmonisation des formes descriptives de l’offre de formation. Le second réfère, plus implicitement, à une modernisation sociale dont plusieurs dispositions légales (VAE, DIF, CIF, contrats de professionnalisation…) obligent à reconsidérer les formats pédagogiques et les modalités de certification en veillant notamment à les rendre compatibles avec une Formation Tout au Long de la Vie.
Les effets conjugués d’une normalisation supranationale et d’une professionnalisation des formations académiques sont aujourd’hui patents : d’une part, la réécriture des projets de formation procède sur un mode analytique, par agrégation de modules autonomes capitalisables, conformément au système de transfert de crédits pour des étudiants européens (ECTS) ; d’autre part, cette réécriture opère à la faveur d’un champ lexical et sémantique réputé « pragmatique » et « professionnel ».Dans un contexte particulièrement normatif d’écriture de l’activité et du projet, la compétence a fait l’objet de très nombreux travaux dans les institutions et les organisations. Le modèle de la compétence exposé notamment par Zarifian émerge au tournant des années 90 quand le développement social des organisations et les mutations observables dans les institutions marquent précisément la fin d’un modèle fonctionnel. La réforme de l’Etat et la modernisation des grands services publics sont de ce point de vue très largement inspirées du modèle managérial qui, dans l’entreprise, en appelle à l’autonomie, à l’adaptabilité et à la responsabilité des acteurs. Or, l’engagement individuel semble contradictoire avec l’injonction dont procède toujours le référencement de compétences écrites au pluriel. De sorte que l’écriture classificatoire apparaît artificielle et, souvent, inopérante, sauf à recourir à l’écriture des compétences pour d’autres fins que de les reconnaître. Envisagées comme traductions pragmatiques de systèmes jugés trop abstraits ou insuffisamment contrôlés de l’activité sociale, les nomenclatures et autres référentiels viendraient éprouver la pertinence d’une offre de formation comme ils objectivent la division sociale du travail. Penser la professionnalisation sur le mode d’une écriture de la compétence ne constitue pas en soi une ineptie dès lors qu’elle constitue bel et bien un produit de cette professionnalisation. Pour autant, la compétence est une valeur toujours subjective qui ne se prête guère à une mise aux normes. Rapportée à la formation, la logique de compétences requalifie, et ce faisant transforme, l’objet d’une activité initialement centrée sur les savoirs.
